أهداف الدرس

يتوقع من الطالب في نهاية هذا الدرس ما يأتي:

1- التعريف بالاتجاهات النظرية في تفسير الدافعية.

2- التمييز بين النظريات المختلفة في تفسير الدافعية واختلاف لوازمها.

3ـ التعريف بدافعية التعلم وضرورتها للعملية التعليمية التعلمية.

4- بيان تطبيقات تربوية مختلفة للدافعية.

5- إدراك أهمية الدافعية ودورها العظيم على عملية التعلم.

مقدمة الدرس

شرعنا في الدرس الماضي بالكلام عن الدافعية، فتعرضنا لحقيقتها، وأصنافها، وأهميتها، والوظائف التي تؤديها الدوافع.

المطلب الأول: الاتجاهات النظرية في تفسير الدافعية

حاولت العديد من النظريات تفسير الدافعية والعوامل المرتبطة بها لدى أفراد الجنس البشري، نتعرض هنا لأهم تلك النظريات:

أولاً: النظرية السلوكية (الارتباطية)

ترى هذه النظرية أن الدافعية تنشأ لدى الأفراد بفعل مثيرات داخلية أو خارجية، بحيث يصدر عن الفرد سلوك أو نشاط استجابة لهذه المثيرات.

ويؤكد (ب، ف، سكنر) أن خبرات الفرد بناتج السلوك هي التي تحدد تكرار أو عدم تكرار السلوك في المرات اللاحقة؛ إذ يرى أن نتائج السلوك - وخاصة التعزيزية منها - تشكل الحافز أو الباعث الذي يدفع الأفراد إلى السلوك بطريقة معينة في موقف ما.

إن حصول الفرد على المعززات أو المكافآت على سلوكاته، يستثير لديه الدافعية للحفاظ على هذه السلوكات وتكرارها (1).

ثانياً: نظرية التعلم الاجتماعي

تنطلق هذه النظرية من افتراض أساس مفاده أن الإنسان كائن اجتماعي يعيش ضمن مجموعات يؤثر ويتأثر بها؛ إذ يلاحظ سلوكات الآخرين ويتعلم الكثير من الخبرات والمعارف والاتجاهات وأنماط السلوك الأخر، من خلال ملاحظة سلوك الآخرين ومحاكاة هذا السلوك. وتؤدي إجراءات التعزيز أو العقاب دوراً في احتمالية تعلم مثل هذه السلوكات وعدمه.

ثالثاً: النظرية المعرفية

ترى هذه النظرية أن الأفراد لا يستجيبون للمثيرات والحوادث الخارجية أو الداخلية على نحو تلقائي، وإنما على ضوء نتائج العمليات المعرفية التي يجريها الأفراد على مثل هذه الحوادث والمثيرات، وترى أن عملية الإدراك الحسي والتفسيرات التي يعطيها الفرد للحوادث أو المثيرات هي التي تحدد السلوك الذي يقومون به.

وتؤكد النظرية المعرفية أن الإنسان كائن إرادي عقلاني يتمتع بإرادة حرة تمكنه من اتخاذ القرارات المناسبة والسلوك الذي يراه مناسباً، وتتدخل عوامل من قبيل القصد، والنية، والتوقع، والتعليل في السلوكات التي يقوم بها، ما يعني التأكيد من قبل هذه النظرية على المصادر الداخلية: التوقعات والاهتمامات والخطط التي يسعى الأفراد إلى تحقيقها من خلال السلوكات التي يقومون بها، وتبعاً لذلك، فهي ترى أن الأفراد نشيطون ومثابرون وفعالون، ولهم دوافع وحاجات تتمثل في السعي بفهم البيئة التي يعيشون فيها والسيطرة عليها (2).

وتعد نظرية (العزو) - التي تسمى أيضاً بنظرية اللذة والألم - من أهم النظريات المعرفية التي حاولت معالجة موضوع الدافعية نحو تحقيق النجاح وتجنب الفشل؛ فهي تهتم بتفسير وفهم طبيعة (العزوات) التي يقدمها الأفراد لأسباب نجاحهم أو فشلهم في المجالات الحياتية المختلفة، التعليمية منها وغيرها.

ويعد العالم (واينر) من أوائل من استخدم النظرية لربطها بالعمليات التربوية، ولا سيما بالتحصيل والتعلم الدراسي؛ إذ يرى أن لدى الطلاب نزعة لعزو أسباب نجاحهم أو فشلهم الدراسي إلى مجموعة من العوامل تتمثل في مجموعات ثلاثة:

الأولى: ما يتعلق بمصدر الضبط لدى الأفراد، وقد يكون داخلياً أو خارجياً، من قبيل الاستعداد والقدرات من العوامل الداخلية، ومن قبيل: تساهل المعلم أو سهولة الأسئلة أو صعوبتها، من العوامل الخارجية.

الثانية: ما يتعلق بالعوامل الثابتة وغير الثابتة، من قبيل: القدرة والاستعداد، من العوامل الثابتة، ومن قبيل: تقلب المزاج أو الحظ، من العوامل غير الثابتة.

الثالثة: ما يتعلق بالعوامل القابلة للضبط والسيطرة وما لا يقبل ذلك من العوامل، فإذا عزا الطالب نجاحه إلى عوامل قابلة للضبط، فإنه سيشعر بالفخر والاعتزاز والغرور، وسيتوقع النجاح في المستقبل عند مواجهة مهمات أكاديمية مماثلة، وبعكسه في ما إذا عزا نجاحه إلى عوامل غير قابلة للضبط، فإنّه سيشعر بالعرفان والجميل، ويتوقع أن يصادفه مثل هذا الحظ في المستقبل (3).

رابعا: النظرية الإنسانية

يرى (ماسلو) أن الدوافع أو الحاجات لدى الإنسان تنمو على نحو هرمي؛ إذ تتوقف دافعية الأفراد للسعي نحو تحقيق الأهداف والحاجات في المستوى الأعلى على مستوى إشباع الحاجات في المستوى الأدنى.

ويؤكد - كذلك - على الإرادة الحرة والحرية الشخصية للأفراد في اتخاذ القرارات والسعي نحو النمو الشخصي وإشباع الحاجات؛ إذ يرى أن الأفراد يسعون جدياً إلى تحقيق أهدافهم وإشباع حاجاتهم وفق سلم هرمي تترتب فيه هذه الحاجات حسب أولويتها. إذ تقع الحاجات الفسيولوجية من قبيل: حاجات البقاء في قاعدة الهرم، لتأتي فوقها الحاجات الأمنية النفسية والجسمية، ثم حاجات الانتماء، من قبيل:

الحب، والقبول، والاحترام، ثم حاجات التقدير والتميز والتفوق والنجاح، ثم حاجات الفهم والمعرفة، ثم الحاجات الجمالية وقيم الجمال والنظام والاتساق، وفي قمة الهرم، تقبع الحاجة إلى تحقيق الذات (4).

المطلب الثاني: دافعية التعلم (التحصيل)

تعددت الآراء ووجهات النظر عن مصدر دافعية التعلم؛ إذ يرى بعض علماء النفس أنها سمة شخصية ثابتة لدى الأفراد، وهي ذات منشأ داخلي.

ويعد (موراي) من أبرز أولئك اللذين تبنوا وجهة النظر هذه؛ إذ يؤكد أن لدى جميع الكائنات البشرية مجموعة من الحاجات الفسيولوجية والنفسية التي يكافحون من أجل إشباعها.

وقد وصف هذا العالم (28) حاجة نفسية وفسيولوجية، ويعد الحاجة إلى التعلم والتحصيل من أكثر الحاجات أهمية في حياة الكائن البشري، ويرى أن الأفراد مدفوعين للإنجاز وتحقيق النجاح في المهمات المختلفة ليس من أجل الحصول على التعزيز أو المكافأة، وإنما من أجل الإنجاز أو التحصيل بحد ذاته (5).

وخلافاً لموراي، هناك من يرى أن دافعية التحصيل تتشكل لدى الأفراد تبعاً لما تقدمه الأسرة من دعم وتعزيز وتشجيع وإتاحة فرص المنافسة لأفرادها، في حين يرى فريق آخر أن تلك الدافعية تتوقف على طبيعة التوقعات والاعتقادات المرتبطة بخبرات الفشل والنجاح، التي طورها الأفراد من خلال خبراتهم السابقة في المواقف السابقة.

ويرى (ماكليلاند) أن دافعية التحصيل والتعلم ترتبط بالأنشطة البشرية كافة، وتتباين من فرد إلى آخر تبعاً لمركز الضبط؛ فهو يؤكد أن الأفراد الذين لديهم دافعية عالية للتحصيل هم الذين يمتازون بمصادر ضبط داخلي (تعزيز داخلي)؛ إذ يمتازون بالسيطرة الذاتية والانجذاب الشديد نحو المهمة، والمثابرة من أجل إنجازها بصرف النظر عن المكافآت أو المعززات الخارجية.

وتؤدي عملية إعداد الأفراد والتنشئة الأسرية دوراً مهماً في ذلك؛ إذ إن الأفراد الذين تمت تنشئتهم على الضبط الذاتي والميل نحو المنافسة والتفوق، غالباً ما يكون لديهم نزعة أو ميل داخلي كبير للإنجاز والتحصيل بدافع التحصيل بحد ذاته، وليس بدافع تحقيق المكافآت أو التعزيز (6).

أمّا (إتكنسن)، فلم يختلف كثيراً مع (ماكليلاند)، إلا أنه أضاف بعداً جديداً لدافعية التعلم والتحصيل، يتمثل في الحاجة إلى تجنب الفشل، ويتوقف جهد الفرد ودافعيته على مدى الحاجة إليه؛ فإذا كانت الحاجة إلى التحصيل أكثر من الحاجة إلى تجنّب الفشل، فستكون الدافعية للإنجاز أو العمل قوية، وأما إذا كانت الحاجة إلى تجنب الفشل أكبر من الرغبة في الإنجاز، فإن مستوى الدافعية سيكون ضعيفاً حينها. وعليه، فإن دافعية الأفراد للإنجاز والنجاح، تزداد إذا كانت حاجة تجنب الفشل لديهم أكبر من الحاجة إلى التحصيل.

ويرى (إتكنسن) أيضاً أن خبرات النجاح والفشل السابقة تؤدي دوراً بارزاً في دافعية الأفراد نحو الميل إلى التحصيل أو تجنب الفشل في المواقف المختلفة.

لقد طور هذا العالم نظرية في دافعية التحصيل يؤكد فيها أن ميل الأفراد لتحقيق النجاح أو الإنجاز يتوقف على تفاعل ثلاثة عوامل، هي:

1- دافع تحقيق النجاح مقابل تجنب الفشل.

2- مستوى إدراك الفرد لتحقيق النجاح تبعاً لصعوبة أو سهولة المهمة.

3ـ القيمة النسبية للمهمة مقارنة بالمهمات الأخر؛ إذ يتوقف باعث الفرد للقيام بمهمة ما على مدى أهميتها النسبية له (7).

المطلب الثالث: التطبيقات التربوية للدافعية

تشكل الدافعية إلى التحصيل والتعلم عنصراً مهماً من عناصر العملية التعليمية التعلمية، لا سيما أنها تعمل على زيادة فاعليتها، والإسهام إلى درجة كبيرة في تحقيق الأهداف المرجوة منها لدى المتعلمين؛ إذ يرى البعض أن من جملة أهم أسباب الفروق الفردية في التحصيل والتعلم، هو التباين في مستوى الدافعية، وهو ما دفع العديد من علماء النفس والتربويين إلى التأكيد على ضرورة أن تكون الدافعية هدفاً تعليمياً بحد ذاتها، لكي يتسنى تحقيق التعلم المرغوب لدى المتعلمين.

ويرى (كيلر) أن من الأسباب الرئيسة التي تكمن وراء فشل عملية التدريس هو غياب الدافعية لدى المتعلمين نحو تعلم محتوى أو خبرة ما. ويرى - كذلك - أن غياب الدافعية لديهم ربما يُعزى إلى عوامل كجهل المدرسين بأهمية الدافعية في عملية التعلم، أو لعدم قدرتهم على إثارة الدافعية لدى الطلاب (8).

يمكن - في ضوء التعريفات التي قدمناها للدوافع، وفي ضوء التفسيرات المتنوعة التي تناولت طبيعة الدافعية استنتاج بعض الموجهات والمبادئ التي تسهم في استثارة دافعية الطلاب وتعزيزها، وتحسين أدائهم التحصيلي، أهمها:

أولا: استثارة اهتمامات الطلاب وتوجيهها

يؤكد معظم تفسيرات الدافعية على ضرورة توافر بعض القوى التي تستثير نشاط الفرد وتوجه سلوكه، وهذا ما ينطبق على النشاطات التعلمية انطباقه على أي نشاط سلوكي آخر، الأمر الذي يجعل من مسألة استثارة انتباه الطلاب واهتماماتهم وتوجيه نشاطاتهم نحو السبل الكفيلة بإنجاز الأهداف المرغوب فيها أولى مهام المعلّم، وذلك من خلال المثيرات اللفظية وغيرها، كالحركة والحجم واللون، والتباين، وغيرها، ما يثير حب الاستطلاع، الذي ينعكس على صورة إمعان النظر والإنصات والانتباه إلى ما هو جديد في الوضع التعليمي التعلمي.

ولاستثارة انتباه الطلاب واهتمامهم وحب الاستطلاع لديهم، يمكن للمعلم أن يبدأ نشاطه التعليمي بقصة أو حادثة مثيرة، أو بوصف وضع ينطوي على شيء غير مألوف، أو بطرح مشكلة تتحدى تفكير الطلاب وتأسر اهتمامهم، بحيث تجبرهم على التخلّي عن المشتتات التي تعوق قدرتهم على تركيز الانتباه.

ثانيا: استثارة حاجات الطلاب للإنجاز والنجاح

حاجات الأفراد للإنجاز والنجاح موجودة عند الجميع، ولكن بمستويات مختلفة، ما يلزم المعلم بالاهتمام بالطلاب ذوي المستويات المتدنية، من خلال تكليفهم بمهام سهلة نسبياً مضمونة النجاح.

ثالثاً: تمكين الطلاب من صياغة أهدافهم وتحقيقها

تشير بعض النظريات المفسرة للدافعية إلى أن سلوك الفرد محدد جزئياً بالتوقعات والأهداف التي ينوي إنجازها في مرحلة مستقبلية. ولما كانت الأهداف التعليمية قريبة المدى على علاقة مباشرة بعمل المعلم ومهامه، فسيترتب عليه مساعدة طلابه على صياغة أهدافهم وتحقيقها، ليتمكنوا تدريجياً من ذلك.

رابعاً: استخدام برامج تعزيز مناسبة

تؤكد النظريات الارتباطية والسلوكية، على أهمية دور التعزيز (الإثابة) في التعلّم، وعلى قدرته على استثارة دافعية المتعلم وتوجيه نشاطاته.

ويأخذ التعزيز في الأوضاع التعليمية أشكالاً متنوعة، كالإثابات المادية والعلامات المدرسية والنشاطات الترويحية، وغير ذلك من أنواع التعزيز وأشكاله.

خامساً: توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق

تشير النظرية الإنسانية، إلى ضرورة إشباع بعض الحاجات السايكولوجية الأساسية كالأمن والانتماء، وتكوين الصداقات والتقبل، واحترام الذات، للتمكن من إشباع حاجات المعرفة والفهم وتحقيق الذات، لهذا قد يؤدي الفشل في إشباع تلك الحاجات الأساسية إلى إعاقة حاجات الطالب إلى الإنجاز والتحصيل وتحقيق قدراته وإمكاناته على النحو المرغوب فيه، الأمر الذي يلزم المعلم ببناء مناخ صفي تتوافر فيه الشروط الكفيلة بإشباع حاجات الطلاب للأمن والانتماء واحترام الذات، واستبعاد أية عوامل تهديدية تثير قلق الطلاب ومخاوفهم، فالتنافس الشديد، والتأكيد المتطرف على أهمية النجاح وترتيب الدرجات، والعقوبات الشديدة المترتبة على الفشل هي من العوامل الحاسمة التي تستثير قلق الطلاب ومخاوفهم، ما يؤدي - بالتالي إلى إحباط دافعية الطلاب وفشلهم (9).

خلاصة الدرس

1- حاولت العديد من النظريات تفسير الدافعية، كالنظرية السلوكية (الارتباطية)، ونظرية التعلم الاجتماعي، والنظرية المعرفية، والنظرية الإنسانية.

2- تعددت الآراء عن مصدر دافعية التعلم؛ إذ يرى البعض أنها سمة شخصية ثابتة لدى الأفراد ذات منشأ داخلي فيما يرى آخرون أنها تتشكل تبعاً لما تقدمه الأسرة من دعم وتعزيز لأفرادها، أو أنها تتوقف على طبيعة التوقعات والاعتقادات المرتبطة بخبرات الفشل والنجاح، التي طورت من خلال الخبرات السابقة، أو أنها ترتبط بالأنشطة البشرية كافة، وتتباين من فرد إلى آخر تبعاً لمركز الضبط، وأضاف (إتكنسن) بعداً جديداً لدافعية التعلم، يتمثل في الحاجة إلى تجنب الفشل.

3- هناك بعض الموجهات والمبادئ التي تسهم في استثارة دافعية الطلاب وتعزيزها، وتحسين أدائهم التحصيلي، أهمها: استثارة اهتمامات الطلاب وتوجيهها، واستثارة حاجاتهم للإنجاز والنجاح، وتمكينهم من صياغة أهدافهم وتحقيقها، واستخدام برامج تعزيز مناسبة، وتوفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق.

اختبارات الدرس

1ـ بين الفرق بين تفسير النظرية المعرفية والنظرية الإنسانية للدافعية.

2ـ أذكر رأيين من الآراء المطروحة في مصدر دافعية التعلم، مع التمثيل.

3ـ (أضاف ـ إتكنسن ـ بعداً جديداً لدافعية التعلم)، اشرح ذلك.

4ـ كيف يؤثر تمكينهم من صياغة أهدافهم وتحقيقها في دافعيتهم للتعلم.

5ـ بيّن تأثير توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق في زيادة الدافعية للتعلم.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1ـ Klawsmeier. 1975

2ـ Vander zanden. 1980

3ـ إدوارد موراي، الدافعية والانفعال، ترجمة: أحمد سلامة ومحمد نجاتي: ص 20.

4ـ. 1950. Maslow.

5ـ إدوارد موراي، الدافعية والانفعال، ترجمة: أحمد سلامة ومحمد نجاتي.

6ـ McClelland, 1987

7ـ Atkinson. 1965

8ـ   Keller. 1987

9ـ راجع: نشواتي، عبد المجيد، علم النفس التربوي: ص 219 ـ 222.